Correio do Minho

Braga, quarta-feira

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A Escola e a Autonomia

Quem me dera voltar a ser Criança

Voz às Escolas

2014-05-09 às 06h00

Luisa Rodrigues Luisa Rodrigues

Ao longo dos anos, e através dos diversos normativos legais, as orientações políticas revelam um caráter complexo, heterogéneo e até, por vezes, híbrido, no que respeita à autonomia das escolas.

Os conceitos de centralização e descentralização, de orientações, decisões e ações, discursos autonómicos e contextos organizacionais heterónomos, escolas governantes e escolas governadas são apontados por Lima como uma constante desde o 25 de abril de 1975.

“A autonomia decretada é, em geral, manifestamente desprovida de sentido democrático e descentralizador, contraditoriamente subordinada a um governo heterónomo das escolas, a partir da acção do poder central, concentrado e desconcentrado, assim impedindo objectivamente a criação e afirmação de um órgão de direcção próprio de cada organização escolar que pudesse intervir legitimamente na governação das escolas, em regime de coautoria com as autoridades centrais.” (Lima, 2006, p.43).

No meu entender, a autonomia das escolas tem sofrido variações que refletem avanços e recuos, decorrentes da inconstância do pensamento político dos diversos governos, apregoando a dotação de autonomia e recuando quando receiam que as escolas estejam, realmente, a ser autónomas, fragilizando, desta forma, a relação de absoluta dependência e controlo da administração central.

A política centralizadora dos sucessivos governos, não obstante a afirmação do propósito de dotar as escolas de mais autonomia, autonomia essa que, na prática, não passa de um lugar comum, reflete bem o entendimento distorcido do papel da escola e dos seus atores, a quem chega a ser vedado o exercício de práticas ajustadas às realidades com que são confrontados.
“Trata-se, antes, de admitir que a acção educativa e o acto de ensinar não podem deixar de ser representados como práticas deliberativas, necessariamente remetendo para decisões e escolhas de todo o tipo, e não apenas de carácter técnico, por parte de educadores e professores.

Os professores são decisores cuja acção exige um considerável grau de autonomia sobre os objectivos, o currículo, a gestão didáctica, os métodos pedagógicos, a avaliação, etc. A sua autoridade profissional e ético-política exige margens de liberdade (pois a autoridade sem liberdade resulta em autoritarismo) e encontra-se também muito dependente da capacidade de decidir autonomamente, individual e colectivamente, e de assumir as respetivas responsabilidades.” (Lima, 2006:44).

“Ensinar é, pois, necessariamente tomar decisões, correr riscos, assumir responsabilidades, dimensões de resto essenciais ao trabalho pedagógico e formativo, uma vez que só dando testemunho da sua capacidade deliberativa e da sua aptidão para a decisão poderá o professor contribuir para a aprendizagem da prática da decisão, isto é, para a autonomia dos educandos.” (…) “Uma pedagogia da autonomia e da responsabilidade, contudo, não é praticável à margem de escolas dotadas de autonomia indispensáveis ao exercício daquela prática pedagógica, ou seja, a constituição de sujeitos pedagógicos autónomos exige uma escola mais democrática e mais autónoma, em direcção ao seu autogoverno.” (Lima, 2006:45).

Para a existência de uma verdadeira autonomia teremos que passar das promessas à ação. Seguindo o pensamento de Lima, a continuidade e, tantas vezes, o reforço dos poderes da administração central estão em forte oposição às promessas de descentralização e dotação de autonomia das escolas.

Corroborando o pensamento de A. Sousa Fernandes, “Torna-se assim necessário mudar o paradigma (…) são fundamentais as relações entre as escolas e o seu território educativo (…). É com esta intenção que se vem acentuando o papel dos municípios e o papel de outras instituições, organizações e movimentos da cidade na educação dos seus cidadãos jovens e adultos. A cidade educadora aparece como a mais recente proposta de reenviar a educação a todos os cidadãos e não apenas a um poder central monopolizador. Tudo isto faz urgente repensar a reorganização local da educação e a reforma da autonomia da escola e da cidade em relação à administração central cujo papel deve evoluir para uma coordenação flexível, reguladora e estimuladora das dinâmicas locais.”

Com a publicação do Decreto-Lei 115-A/98, de 4 de Maio, e não obstante se encontrar expresso no referido diploma que “A autonomia das escolas e a descentralização constituem aspectos fundamentais de uma nova organização da educação, com o objetivo de concretizar na vida da escola a democratização, a igualdade de oportunidades e a qualidade do serviço público da educação”, acrescentando que se trata “de favorecer devidamente a dimensão local das políticas educativas e a partilha de responsabilidades”, o certo é que as escolas e os agrupamentos são as verdadeiras estruturas periféricas do poder central já que lhes cabe, apenas, a execução local das políticas centrais, sob a orientação e o controlo das instâncias pericentrais desconcentradas.

“A tónica é colocada na modernização da Rede, na descentralização de competências para as autarquias locais, no processo de agrupamento das escolas, na escolha das escolas pelas famílias (...) e na avaliação das escolas, sem se assegurarem processos de democratização e descentralização e sem, consequentemente, se proceder ao reforço da autonomia das escolas...” (Lima, 2006:37).

Não há dúvida que, de momento, um número significativo de escolas tem um Contrato de Autonomia assinado com o Ministério da Educação e Ciência mas, na verdade, no prato da balança pesam bem mais os compromissos que a escola teve que assumir do que as contrapartidas, por parte da tutela, para que os termos do contrato possam ser respeitados e o Plano de Ação seja cumprido.

A assinatura do contrato de autonomia surge no seguimento da cultura de autoavaliação enraizada nas escolas, conscientes de que a reflexão sobre a qualidade das suas práticas e dos seus resultados constituía um contributo de primordial importância para um melhor conhecimento da evolução e do desenvolvimento organizacional e para a sua capacitação institucional. A forma como a escola se vê a si mesma, a visão que tem do seu contexto, da sua evolução, as prioridades que estabeleceu para ultrapassar os constrangimentos com que foi confrontada e os desafios que enfrentou consolidaram a visão estratégica da escola e aumentaram o seu grau de exigência, nos diversos domínios.

E assim, consciente de que a evolução e a contínua melhoria não se alcançavam apenas pelo cumprimento de normativos e receitas pedagógicas externas, mas, essencialmente, pela capacidade de aprender com o seu próprio percurso, mantendo um permanente equilíbrio entre o que se consolidou como património construído e a necessidade de permanente inovação e adaptação à mudança”, a escola procurou dotar-se de instrumentos que potenciassem a sua ação e o caminho evolutivo que decidira percorrer, na defesa da missão que assumira.

A assinatura de um contrato de autonomia, a priori, seria uma saída de excelência para atenuar os constrangimentos que enfrentava, para potenciar os recursos e para encontrar as melhores soluções para os problemas elencados. Isto, a priori, porque, efetivamente, se a possibilidade de flexibilização do currículo, pelo menos, não vier a constituir-se como um verdadeiro recurso para as escolas “ autónomas”, então, francamente, aumentam as minhas dúvidas sobre as mais valias do novo estatuto que nos foi conferido porque, no final, apenas arranjamos mais uma fonte para o aumento da obrigatoriedade de elaboração de relatórios e a culpabilização pelo que não viermos a conseguir realizar.

Teremos que reconhecer que da contratualização com o MEC ganhámos mais um recurso técnico, mas as grandes linhas de ação, aquelas que mais impacto teriam no cumprimento dos objetivos relativos à melhoria dos resultados escolares, essas continuam a descoberto, ficando as escolas numa situação de extrema fragilidade quando forem chamadas a prestar contas.
E a prestação de contas continua a ser um processo de análise documental, ou seja, a escola continua a estar sujeita a passar uma imagem distorcida daquilo que é, realmente, porque há evidências que os olhos da face não veem.

Ao exigir a proliferação de documentos, para além dos que consensualmente consideramos relevantes, importa ter em atenção a multiplicidade e a complexidade das tarefas que fazem parte da profissão de um professor, nos tempos que correm, tarefas que sobrecarregam e retiram energias para que a centralidade seja o espaço da sala de aula, questão crucial no campo dos resultados.

E os professores continuam a ser avaliados, essencialmente, pela qualidade dos documentos que produzem, e o exíguo espaço de tempo de que dispõem para refletir sobre as suas práticas, para produzir materiais pedagógicos e para articular estratégias que contribuam, efetivamente, para a melhoria dos resultados dos alunos, esse é utilizado em autênticos exercícios de escrita em língua portuguesa.

É certo que há muito que nos habituamos a ver qualidades para além das atrocidades a que tantas vezes somos sujeitos; que somos capazes de inventar cenários para que o drama seja menos pungente e os dias menos penosos e se, inicialmente, estávamos relutantes em dar continuidade a algumas práticas, como forma de manifestação de descontentamento pelas decisões que questionávamos e relativamente às quais gostaríamos de ter sido previamente ouvidos, rapidamente regressámos ao palco e entrámos em cena, fazendo por esquecer os atropelos e as afrontas e salvaguardando os reais interesses daqueles que, vistas bem as coisas, a única culpa que carregavam decorria, quiséssemos ou não, da instalação de uma cultura de facilitismo, agravada por uma acentuada e contagiante crise de valores, e da ausência de perspetivas de futuro.

Mas haja um pouco de bom senso, porque qualquer dia, podem os mais distraídos pensar que, sendo as escolas autónomas, a sobrecarga burocrática a que estamos sujeitos é invenção de uma geração de Órgãos de Gestão incumbida de dar um forte contributo para o aumento do rendimento mensal de uma outra categoria de funcionários públicos, a dos psiquiatras e dos psicólogos.

Porque, quando toca a prestar contas, aí, somos todos iguais, os autónomos e os “normais”.
Quer dizer, iguais, iguais não somos porque, para além dos universais requisitos inerentes a uma avaliação externa, nós, os autónomos, ainda teremos outras contas a prestar.

A escola está a sufocar com procedimentos.
E os resultados? Cadê tempo?

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