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Carta aberta à escola inclusiva: porque sempre ‘depende’

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Carta aberta à escola inclusiva: porque sempre ‘depende’

Escreve quem sabe

2019-02-26 às 06h00

Cristina Palhares Cristina Palhares

Recebemos nesta semana, na cidade de Braga, o Sr. Professor David Rodrigues, presidente da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, Pró-Inclusão, e membro do Conselho Nacional de Educação. Trouxe-nos novas do atual regime jurídico da educação inclusiva, em vigor desde o início do ano letivo, apresentando-nos, mais do que a escalpelização da legislação em vigor e a sua operacionalização, o que fundamenta a inclusão, tecendo alguns considerandos importantes que aqui reitero.

Reitero a inclusão como oposto do fundamentalismo, sabendo que este apenas promove a homogeneidade, a interpretação única, a procura da pureza e da perfeição (que levou a atrocidades que ainda hoje estão bem presentes na nossa memória da história universal), e sabendo que a inclusão encara a heterogeneidade humana, que encoraja e vê vantagem na expressão das diferenças e que se desenvolve em ambientes imperfeitos, incompletos, em constante progressão. Sabemos que a escola tem que ser local de promoção da equidade e da inclusão, uma escola que não seja indiferente às diferenças.
Reitero ainda e veementemente a inclusão como um processo, algo que não se é (não se é inclusivo), que não se tem (não se tem inclusão), mas antes que está (está em inclusão), processo em construção, em movimento, num eterno querer chegar lá.

Reitero veementemente que encarar a inclusão é atuar sobre organizações e comunidades (a escola também) de forma a criar ambientes e oportunidades de igualdade, ou seja, ambientes de participação e celebração da diferença, capacitando as comunidades para se tornarem “hospitaleiras”, participadas e cidadãs.
Perfeito. Criar “oportunidades de igualdade”, para lá da igualdade de oportunidades, que já era.

Concordo em absoluto. Também nos falou da inclusão… e daquilo que ela não é: não é misturar alunos, porque sim; não é “criar serviços especiais”, porque sim; não é a “presença” de alunos com deficiência na escola, porque sim; a inclusão é uma linha de trabalho que cria uma escola PARA todos e COM todos. Não poderia estar mais de acordo. É o serviço maleável, flexível, porque adaptado a todos. A inclusão que se define como participação e não presença. A escola é assim uma estrutura de mediação entre a família (micro) e a comunidade (macro). A escola é sim o Locus da inclusão… e por isso a sua importância.

Colocou-nos também várias questões, aos professores e às escolas, levando-nos a refletir: sobre o ambiente inclusivo (na escola como hospitaleira, na escola que não discrimina, na escola como uma estrutura democrática e participada); sobre a pedagogia inclusiva (nas metodologias não transmissi- vas e centradas nos manuais, nas metodologias que privilegiam projetos, suportes digitais e atitudes ativas, nas metodologias que diferenciam o currículo e encaram a avaliação como um processo e não como um fim em si mesma); sobre as competências inclusivas (na referência aos programas como uma orientação e não uma fatalidade, na organização do currículo e na sala de aula enquanto espaço físico, e para o perfil dos alunos à saída)… sim… ajudou-nos a refletir.

Na progressão: pela cooperação, pelas lideranças, pela formação em serviço, pelos recursos facilitadores, pelo compromisso individual… tal qual o que tanto vou defendendo neste espaço que partilho convosco.
E também falou de crianças/jovens sobredotados… remexendo nos mitos e preconceitos que ao longo destes últimos 20 anos a ANEIS vem investigando e atuando. No mito da sobre- estimulação (ninguém apresenta características de sobredotação apenas por ser sobre-estimulada – muito menos as crianças e jovens que a ANEIS avalia), tal como o contrário também não é válido.
Ninguém acredita já que uma criança/jovem que apresenta um perfil cognitivo diferente é “acima” ou “abaixo” – acreditamos sim que é diferente. Ninguém acredita que o desenvolvimento emocional se desenvolve num ritmo diferente do desenvolvimento cognitivo – assim o “Erro de Descartes” nos vem ajudar a entender ao fazer coincidir no nosso cérebro as emoções e cognições. “Não aprendemos sem afetos”, por um lado, e a aprendizagem dos afetos (o desenvolvimento emocional) anda lado a lado com a aprendizagem (desenvolvimento cognitivo).

Mas é realmente necessário entendermos do que falamos quando falamos de sobredotação, tal como quando falamos de muitas outras especificidades (autismo, hiperatividade, dislexia…), para que possamos ajudar a escola a estar inclusiva e não a perpetuar mitos e preconceitos associados ao desconhecimento.
Relembro o “gancho” que o Professor David tanto nos falou: o local no aluno– o que ele sabe, o que ele gosta, como trabalha, o local que eu como professor conheço tão bem – por onde “engatamos” o aluno e o puxamos com vista ao seu desenvolvimento. Nem mais. Perfeitamente de acordo. Que este gancho atrele também as crianças e jovens com características de sobredotação levando-os no sentido ascendente (e não no sentido descendente como se subentendeu nas palavras finais).
E que, se um dia perguntarem se se é a favor da antecipação escolar ou aceleração, do enriquecimento e/ou da flexibilização, da homogeneidade e/ou da heterogeneidade, saibamos responder, tal como nos disse que Paulo Freire responderia: - DEPENDE!

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