Concluo neste terceiro artigo uma abordagem à indisciplina e à orgânica escolar. Como sublinhei antes, não conheço os intervenientes nem recolhi depoimento. Não terei, no entanto, falado de cor, já que o que me falta de informação vívida no caso vertente, sobra-me no conhecimento de casos similares em escolas em que colaborei ou prestei mais extensivamente serviço.

Detectamos desafio, provocação, indisciplina, em alunos razoáveis, até em potencialmente bons alunos. Situações insidiosas de mal-estar emocional, que porventura nem estarão relacionadas de raiz com a escola, encontram válvula de escape nas relações ou nas obrigações escolares. E é dramático ver, como sobre um problema se criam outros problemas, desembocando em sub-rendimento académico alunos que doutro modo poderiam ser brilhantes. Como quer que evoluam estes casos, em si não levantam questões de orgânica escolar.

Há outro tipo de alunos que cai no terreno lodoso do mau comportamento e dos procedimentos disciplinares. Nalguns casos até são vistos como bastante argutos, embora desligados ou superficiais nas tarefas escolares. Podem ser vistos como pacientes e dedicados, mas de rendimento manifestamente insuficiente, já que não assimilam na relação directa do tempo despendido, além de falharem no requisito da autonomia.

Não quero ser radical ou exaustivo na caracterização. Por muito que procurasse sublinhar as particularidades positivas em presença, seriam sempre as deficitárias e negativas que avançariam para a boca de cena. Interessa, apenas, sublinhar uma ideia axial: são jovens com características sobre as quais é possível construir uma solução educativa ambiciosa.

Tomemos como contraste o aluno que lê e gosta, que escreve com correcção gramatical, que elabora relatos criativos com profusão de detalhes. Este aluno tem tudo para singrar na carreira académica clássica. Lê e retém a informação. Memoriza facilmente porque possui um vasto vocabulário activo, ordenado, diríamos que espontaneamente, em múltiplas redes semânticas. Tem os conceitos estruturados, esquemática, topograficamente, de tal modo que extrai ou recombina informação por qualquer ponta que aborde a matriz.

Mas esta não é a única estrutura ou tipo humano que existe. Assim, se existe um modelo de escola que vai totalmente ao encontro deste potencial, seria congruente que oferecêssemos modelos escolares concorrentes, e tão cedo quanto possível, porque o primeiro modelo é perseguido desde o primeiro dia de aulas. Há uma farisaica bondade na insistência do modelo único, supostamente para não vincar diferenças, supostamente para não estigmatizar.

Há, também, uma falsa ideia de competência do sistema, quando se imagina com a capacidade e os recursos para homogeneizar indivíduos, suprimindo todas as diferenças assumidas como desvantagens a corrigir. E o sistema falha. E por impiedosa externalização de responsabilidades, a culpa é dos alunos, dos pais, enfim, dos professores.

Nos últimos anos que trabalhei estive numa escola que, como outras, tinha a determinação de organizar uma variante CEF. Tirando um ou outro aluno, a quem uma opção de cariz práctico para a conclusão do 9º ano era a antecipação dum trajecto já perseguido, a generalidade dos alunos e suas famílias tinha de ser arduamente conquistada para a solução. A escola em causa beneficiava duma condição fantástica: na vizinhança imediata existia um terreno muito razoável, pertença dum organismo do Estado.

Se tinha de batalhar em prol de soluções pouco ambiciosas e de duvidoso resultado, escrevi e advoguei em favor duma formação na variante agrícola e agroalimentar. Parecia-me sensato que se ensinassem as rotinas da exploração de legumes e frutos, que se pusesse uma colmeia, que além de assegurar a polinização, permitiria a penetração nos segredos do mel. Parecia-me sensato que se trabalhasse a transformação artesanal dos produtos lácteos. Etc.

Defendi a ideia, sobretudo, como um projecto pedagógico, útil na vertente curricular práctica para todos os alunos, quer para os que enveredassem por essa formação específica, quer para todos os outros, que além de participarem em clubes de tempos livres, teriam aí a base experimental para trabalhos de ciências naturais, biologia ou química. A ideia não seguiu avante, talvez por insuficiência de argumentação.

A solução preconizada seria outra, acaso operasse numa escola distinta, porque assim variam os recursos a potenciar: nalguns casos remetem para a história, para as artesanias, noutros para a modernidade. É tudo uma questão de leitura da realidade. Certo é que são necessárias vias educacionais abrangentes e criativas.

O ministério está distante das realidades locais. Pior, não tem plasticidade para responder a desenhos inovadores. Tarde ou cedo o poder local avançará na reivindicação desta prerrogativa, talvez lhe caia em braços com a descentralização de poderes. Incentivará ou mediará a especialização de projectos pedagógicos numa linha virtuosa de valorização dos recursos humanos. Todos ficaremos a ganhar.