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Entrevistas

2018-09-29 às 06h00

Rui Alberto Sequeira

O desafio ás escolas é mais no domínio das praticas do que dos recursos disponíveis, a ideia é expressa por Jorge Saleiro em entrevista à Radio Antena Minho e ao Correio do Minho.O vice-presidente da Associação Nacional do Dirigentes Escolares defende que a autonomia das escolas não pode ser colocada em causa com a transferência de competências para as autarquias.

P - O ano lectivo começou marcado pela intensa contestação dos sindicatos de professores ao não descongelamento das carreiras e por alterações como a flexibilidade curricular ou a Educação Inclusiva que substitui o conceito de Educação Especial. Este ano temos ouvido falar menos de problemas de colocação de docentes. Qual é a avaliação que é possível fazer do começo das aulas?
R - Eu diria que para um ano lectivo que tem um peso tão grande associado a algumas mudanças que referiu, até começou bem. Houve problemas, mas considerando todo o enquadramento que rodeou o início do ano escolar, creio que o posso considerar positivo. Relativamente á colocação de professores, este ano lectivo não foi um problema. Os docentes foram colocados a tempo e horas, sem sobressaltos ao contrário de 2017/2018 em que a questão dos Concursos de Zona Pedagógica foi critica e criou muito mal-estar. Este ano a colocação de professores acabou por ser pacifica.

P - Houve uma mudança da metodologia relativamente ao ano lectivo anterior?
R - Recuperou-se o método que existia há dois anos atrás: colocar todos os docentes de uma só vez. Essa prática deu alguma estabilidade no arranque deste ano lectivo.

P - Podemos antever que os próximos anos venham também a ser calmos com a estabilização deste processo de colocação?
R - Eu penso que sim. Colocar os professores de uma vez só e não faseadamente, por horários completos ou incompletos no caso dos Quadros de Zona Pedagógica, parece ser o modelo que confere mais tranquilidade, mais harmonia no arranque do ano lectivo. Poderá ter algumas imperfeições relacionadas com a colocação em horários incompletos, mas no final as escolas ganham com a metodologia aplicada neste ano lectivo.

P- A colocação de assistentes operacionais complicou a abertura do ano lectivo e tem criado inúmeros problemas nas escolas.
R – Esse é o problema mais grave que diagnosticámos no arranque deste ano lectivo e que provavelmente irá trazer mais dissabores no decorrer do ano escolar e nos subsequentes. Existe de facto um problema na colocação de pessoal não docente - essencialmente assistentes operacionais – com os assistentes técnicos a situação é menos complicada. O governo advoga que os “ratios” são cumpridos, mas a realidade é que no terreno isso não sucede em resultado de coisas tão obvias como é a ausência por motivos de doença.

P – A Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE) tem propostas que contribuam para corrigir esses desequilíbrios?
R – Nós defendemos para o pessoal não docente algo semelhante ao que existe para a colocação de docentes, ou seja, a substituição temporária sempre que os funcionários estiverem em falta nas escolas e nos agrupamentos. Basta reparar que se houver greve de funcionários das escolas e não estiverem em número suficiente, as escolas têm de encerrar.

P – A vinculação dos funcionários por um lado e o facto da sua contratação ser feita ora pelas autarquias, ora pelo ministério da educação, em função do nível ensino a que se destinam, não cria também um problema?
R - A situação nas escolas é um pouco complexa no que diz respeito a essa matéria .Temos pessoal não docente pertencente ao quadro das escolas ou dos agrupamentos, temos assistentes operacionais que são colocados pelas autarquias, temos os denominados tarefeiros – contratados a tempo parcial e determinado – e em alguns casos assistentes que vêm no âmbito dos contratos de emprego e inserção através de parcerias ente as autarquias e o IEFP.

P – Como é que um director de escola ou de agrupamento gere esta diversidade de proveniências e de vínculos dos não docentes
R – Com dificuldade. Muitas vezes temos de fazer uma gestão ao nível do agrupamento que em muitos casos são mais ou menos dispersos. Essa dispersão coloca situações graves de gestão do pessoal não docente. Gerir a mobilidade, a disponibilidade dos assistentes operacionais para fluírem entre escolas do mesmo agrupamento é por vezes difícil.

P – Qual o modelo que poderia funcionar melhor para a gestão do pessoal não docente: um que desse mais autonomia aos agrupamentos na contratação?
R – Claramente.

P – Há também um pensamento político que vai no sentido de atribuir mais competências aos Municípios. Como é que a ANDE vê esta matéria?
R - Para a Associação o caminho a trilhar é o da autonomia das escolas. Nada nos move contra as autarquias, são parceiros essenciais com quem trabalhamos, mas entendemos que o caminho deve ser pelo reforço da autonomia das escolas. A descentralização faz-se para aproximar as decisões dos cidadãos e salvo melhor opinião as escolas estão mais próximas dos seus utentes do que as autarquias.

P – Esse princípio de autonomia poderia estender-se á contratação de docentes?
R – Seria difícil aplicar um modelo que harmonizasse a lista nacional com critérios de escola. As escolas já têm uma autonomia muito limitada para algumas contratações principalmente no que diz respeito a técnicos para formação e algumas ofertas de escola para horários mais curtos. Evidentemente que a questão coloca-se numa perspectiva mais complexa porque temos as listas nacionais, as graduações nacionais dos professores.

P – De qualquer maneira há um pensamento político quase unanime no sentido de haver um reforço das competências das autarquias na educação. Nesse aspecto a posição da ANDE aponta para um modelo contrário.
R – É aquele em que nós acreditamos. As escolas são organizações complexas, mais complexas do que algumas autarquias em valências, em número de trabalhadores, etc. e por isso merecem ter um grau de autonomia que permita mostrar resultados através da sua acção. Passar para as autarquias competências que neste momento estão entregues ás escolas é para nós uma perda de autonomia e não se chama descentralização. Quando as competências não vêm de cima para baixo, mas de baixo para cima isso não é descentralizar.

P – O que está em causa é retirar competências da escola?
R – Retirar das escolas e passar para os Municípios.

P – Teme que algumas disfunções que ocorrem na colocação de pessoal não docente ao nível do primeiro ciclo, podem replicar-se por exemplo em outros níveis de ensino mais elevados?
R – Pode de facto acontecer, mas nós não diabolizamos as autarquias como é evidente. Acreditamos que na maior parte dos casos quer as soluções, quer as colaborações vão resultar. No entanto, sabemos que as autarquias têm mais interesses associados, do que as escolas e os funcionários passam a ser das câmaras, que em muitas situações são mobilizados para outras actividades das autarquias, que não das escolas. Esta questão á volta do valor da escola e da prioridade que deve ter, preocupa-nos. Receamos que não seja igual em todos Municípios do país.

P – Este ano lectivo trouxe uma mudança no domínio da Educação Especial que desaparece em termos de conceito sendo substituída pela Educação Inclusiva que passa a ser para todos. É dado um passo em frente?
R – Inevitavelmente há sempre alguns problemas na sua implementação e desde logo porque estamos perante normativos – este e o da flexibilização curricular - de 6 de julho e tanto quanto se sabia seriam para implementar apenas no ano lectivo 2019/20. As escolas foram surpreendidas com esta antecipação.

P- Para além do conceito o que é muda na prática?
R – Desde logo a organização, o tratamento dos casos e o seu encaminhamento. Na minha opinião o que tem de mais positivo é a noção de inclusão.

P – O modelo anterior assentava na criação de turmas especiais, de alguma “guetização” dos alunos com necessidades educativas especiais
R – Eu não lhe chamaria assim. Era uma outra forma de tentativa de inclusão, que se calhar marcava mais as diferenças. Este novo modelo procura esbater essas diferenças e harmonizar a vida nas escolas no que diz respeito aos alunos que necessitam de mais ou menos apoio.

P – Mas este modelo da Educação Inclusiva cria mais responsabilidades ás escolas que se queixam de terem parcos recursos humanos e técnicos.
R – É um facto, mas este modelo vem trazer um maior desafio ás praticas do que aos recursos das escolas. Estamos ainda no início da aplicação e podemos ser surpreendidos com muitos aspetos que vão sendo “desocultados” á medida que se vai progredindo. Eu entendo que o desafio principal quer na Educação Inclusiva, quer na Flexibilização Curricular é a alteração das práticas das escolas. É preciso mobilizar todos os profissionais para os tratamentos diferenciados em sala de aula, a adaptabilidade da prática pedagógica ao aluno que está á nossa frente. Não estou a ver, pelo menos nesta fase inicial, que a Educação Inclusiva seja um modelo que exija mais recursos, poderá até ter o efeito de uma melhor rentabilização dos já existentes.

P - A Flexibilização Curricular, que tem sido referida nesta entrevista, vai ser generalizada depois de algumas experiências-piloto. É também um processo que foi antecipado e que aponta para uma maior autonomia das escolas e dos agrupamentos.
R - Vem ao encontro daquilo que a ANDE defende que é conferir autonomia ás escolas. Este normativo, do nosso ponto de vista, tem algumas soluções que conferem um pouco mais de autonomia.

P - Quando falamos de flexibilização curricular estamos a falar dos agrupamentos poderem decidir as ofertas pedagógicas em que sentido?
R - A Flexibilidade Curricular tem uma margem de aplicação de "zero a 25%" sobre qual a oferta pedagógica que melhor se adequa ao perfil da escola, dos alunos e da região onde está. As escolas foram apanhadas de surpresa pela antecipação da aplicação do normativo e por isso este é um "ano zero" com alterações muito escassas. Vinte cinco por cento de mudanças na organização curricular tem um potencial de alteração na vida de uma escola muito significativo e por isso, as escolas não podem avançar de ânimo leve. A flexibilização tem de ser pensada, aprofundada, partilhada para que a sua aplicação seja devidamente alicerçada.

P - No Agrupamento de Escolas de Barcelos, onde é director, já estão a aplicar a flexibilização curricular?
R - Nós estamos a aplicar como o "ano zero”. Fizemos a adaptação á nossa realidade. Aproveitamos este ano para trabalhar, reflectir e explorar esta nova possibilidade. O enquadramento legal anterior permitia alguma autonomia ás escolas na sua orientação e nós no agrupamento aproveitámos sempre essa pequena margem para desenvolver experiências pedagógicas.

P - A flexibilidade vai permitir substituir disciplinas?
R - Essa poderá ser uma das soluções, mas pode ser também uma flexibilização ao nível do trabalho interdisciplinar. O que eu acho é que as escolas têm de ter tempo. Não creio que envolva mais custos é uma mudança de prática.

P - Colegas seus têm dito que este ano têm mais alunos nas turmas do que em anos anteriores. É uma generalização ou são casos pontuais?
R - A verdade é que as escolas gostariam de ter turmas com menos alunos, mas a realidade sobrepõe-se ao desejo. Não podemos recusar matrículas, na prática continuamos a ter algumas turmas com alunos acima do que é recomendável.

P - Um outro assunto que marca o dia a dia das escolas são as instalações. Umas são requalificadas pelas autarquias outras têm intervenção do estado. Qual é a situação do parque escolar?
R - Independentemente do julgamento da actuação da "Parque Escolar” a verdade é que trouxe mais qualidade aos edifícios escolares.
P - O julgamento social e político que foi feito á intervenção da "Parque Escolar" acabou por provocar uma retracção do investimento?
R - Neste caso foi-se do "80 ao 8”. Houve situações abruptas de corte de investimento que levou a que muitos estabelecimentos de ensino continuassem a usar contentores para as aulas. Verificou-se de facto um aumento de despesa associada á manutenção dos edifícios. Com maior ou menor esforço das direcções, as despesas de manutenção estão resolvidas.

P - Como é que avalia alguns estudos divulgados recentemente, um deles da OCDE, que reflecte sobre o envelhecimento da classe docente e a pouca apetência dos mais no- vos para carreira de professor?
R - Eu recuperava o tema da flexibilidade e da autonomia que está muito orientado para o novo perfil do aluno com o qual concordo e considero ser um documento muito interessante. Para atingir esse perfil devemos ter docentes devidamente entusiasmados com a sua tarefa, com vontade de mudar, de evoluir e de ter um novo desafio em mãos para formação das gerações vindouras. O que constatamos é que a classe tem sido desvalorizada - em alguns casos maltratada, vista por ângulos negativos - e assim é muito difícil manter as escolas a funcionar com novos desafios quando a sociedade tarda em reconhecer o papel dos professores tiveram na evolução, reconhecida internacionalmente , que se registou na qualidade da educação e da escola pública em Portugal. Parece-me que do ponto de vista da opinião pública esse reconhecimento não é feito. Há inclusive um distanciamento da função do docente e os alunos sabem o que custa ser professor e a retribuição que têm tido. Por isso não é de admirar que a profissão não seja aliciante para os jovens.

P - Ao contrário do que sucedia no passado, os professores passaram a viver também o drama do desemprego e da precariedade.
R - O alheamento dos jovens em relação á profissão de docente tem como consequência a ausência de renovação e a classe ficar envelhecida. Nos próximos anos vamos assistir á aposentação de muitos professores e eu receio que se crie um vazio nas escolas no que diz respeito á manutenção de um determinado perfil, de uma determinada forma de estar, de um certo alinhamento no trabalho, na convivência, na dignificação da profissão de professor.




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